Морализм

Морализм был широко распространен в отрасли вплоть до середины XX века. Ему были присущи вера в социальный прогресс и в образование как в панацею от социальных бедствий, поиск признания и перспектив отрасли при отсутствии развитой теоретической модели образования. Среди его лидеров были американские ученые — Лестер Франк Уорд, Джон Дьюи, Джордж Эдгар Пейн, Роберт Энгелл.

Уорд, которого называли "американским Аристотелем", видел в образовании "систему распространения на всех членов общества такого знания о мире, которое считается важнейшим", и, очевидно, что образование здесь обозначено шире, чем это делали педагоги или психологи. Пейн отмечал: "Психология не интересуется образованием как инструментом социального усовершенствования. Социология занимается этой проблемой, и она должна внести свой вклад в развитие принципов образовательных процедур, которые будут обосновывать предмет, методы и средства, обеспечивающие социальную адаптацию и продвигающие социальный прогресс". С помощью такой логики образовательная психология признавалась нерелевантной развитию образования как общественной системы и выводилась необходимость образовательной социологии.

В центре внимания моралистов был процесс социализации и его взаимоотношения с образованием. Ради эффективности этого процесса они отстаивали идеи взаимного приспособления, с одной стороны, учителей и учащихся и, с другой стороны, образовательных структур, что означало замыкание в микро-аспектах образования.

Моралисты считали, что людям принадлежит важная роль в определении темпов социального прогресса, и верили, что ради этого граждане призваны осуществлять изменения в образовании, но изменения только эволюционные. Радикальное или внезапное изменение признавалось нежелательным, поэтому моралисты были против "образовательной революции", которая назревала в индустриальном обществе.

Стремление к практической полезности сочеталось в морализме с идеями из области философии морали. В доказательство полезности социологии представители моралистского подхода нередко выступали с энергичными призывами и давали избыточные обещания, выполнить которые они были не в состоянии по целому ряду конкретно- исторических причин, в первую очередь потому, что теоретические модели социологии лишь начинали развиваться. Отсюда в моралистском подходе возникала "теоретическая мешанина, переносившаяся и на преподавание образовательной социологии".

В связи с теоретико-методологическими чертами моралистского подхода выделяется его жанровое своеобразие — преобладание этических эссе, содержащих чередование апелляций к социальным ценностям и фрагментарных вкраплений данных статистики или выборочных опросов, которые и роднят его с социологией.

Но отмеченные противоречия не умаляют роли представителей морализма в развитии социологии образования. При их активном участии создавались отраслевые кафедры, факультеты, периодические издания, было преодолено господство образовательной психологии в отрасли. Они активно стремились к признанию социальной роли образования, к выяснению функций образования и его организационного строения. В недрах морализма в США в 1920- о годы родилось движение за твердое и окончательное признание новой науки частью именно социологии.

Морализм в зарубежной социалогии образования. В основном преодолен, но его признаки есть в ряде работ отечественных авторов (Р. Г. Гурова. A. Г. Харчев, Т. Н. Кухтевич, B. C. Собкин). Их характерная черта — опора на педагогическую категорию "воспитание", апелляции в первую очередь к моральным проблемам, попытки ставить и решать частные вопросы формирования личности и организации образованна при отсутствии общей теоретической концепции образования и строгой системы категорий.

С счетом того, что социальные науки в СССР были в значительной степени идеологизированы, вполне объясним моралистский оттенок многих публикаций по проблемам воспитания. Их авторы в постановке и рассмотрении проблем не выходили вначале за рамки Морального кодекса строителя коммунизма, затем — ценностей и принципов развитого социализма, ссылаясь на партийные решения как на основу научного подхода, что очевидно из содержания многих монографических изданий, диссертаций, статей 1960-1980-х годов. Многие исследования социальных проблем образования в это время находились под влиянием педагогики, в из социологии брали лишь метод опроса (который, строго говоря, никогда не являлся исключительным достоянием социологической науки). Это искажало и задерживало концептуальное развитие отрасли. Ясно, что такая зависимость была в главном обусловлена достигнутым статусом социологической науки в нашей стране и не может быть преодолена в короткие сроки.

Заметна идейная и теоретическая ограниченность некоторых российских работ, обнаруживающих сходство с морализмом. Она состоит, во-первых, в попытке сведения всего множества социальных проблем образования к кругу формальные взаимодействий и, следовательно, в недооценке институциональной природы и социальной роли образования, и, во-вторых, в попытке обосновать разделена отрасли на независимые части. Такая ограниченность не была свойственна основным зарубежным работам в рамках моралистской традиции.


Рекомендуем к прочтению:

Расчетная часть.
Задание. 1.Определить по первичным данным среднегодовую стоимость основных производственных фондов в расчете на одно предприятие. Имеются выборочные данные (выборка 5% механическая о среднегодовой стоимости основных производственных фон ...

Виды конфликтов
Классификация конфликтов необходима для того, чтобы понять существенные причины конфликтов. Каждый вид конфликта имеет свои особенные причины и поэтому требует определенной тактики его разрешения или предупреждения. В конфликте всегда пр ...

Рационализация в музыке у М. Вебера
Связь между изменениями в социальной структуре и развитием культуры (и музыкального искусства, в частности) была отмечена уже в учениях М.Вебера. Мы обращаемся к его теории, с которой обычно связывают возникновение социологии музыки как о ...